Лурия А. Р. «Основные проблемы нейролингвистики»

Всем нам известна сила слова. Оно помогает нам обмениваться необходимой информацией. Но едва ли мы можем точно объяснить, как слово возникает, облекается в знаковую оболочку, порождает большие и связные тексты. Каким образом людям удается выражать свои мысли с помощью слов? Попытку приблизиться к пониманию этого процесса совершил известный психолог и нейролингвист А. Р. Лурия в своей книге «Основные проблемы нейролингвистики».

Для чего написана книга?

Нейролингвистика – весьма интересная и непростая область научных изысканий с богатой историей. Люди во все времена пытались понять, как рождается язык, что происходит с организмом, когда он слышит, думает, говорит на определенном языке. Автор книги А. Р. Лурия пытается решить эту задачу, используя в качестве инструментария метод нейропсихологического анализа речевой коммуникации.

В «Предисловии» ученый сообщает о полной готовности разделить с читателем плоды своей многолетней работы: «Книга дает итог исследований автора и его сотрудников, посвященных...  изучению тех изменений, которые возникают в процессе порождения (кодирования) речевого высказывания и в процессе понимания (декодирования) речевого высказывания при локальных поражениях мозга» [1].

Книга состоит из 3 частей, каждая из которых подробно исследует определенный аспект анализа процесса возникновения и понимания речи: речевую коммуникацию, речевое сообщение, понимание речевого сообщения. Первый элемент этой цепочки (речевая коммуникация) также рассмотрен с учетом этапов осуществления, психологических факторов, влияющих на коммуникативные процессы.

Далее автор подробно анализирует природу речевого сообщения в аспекте изучения сбоев в работе синтагматического и парадигматического механизмов рождения речевого сообщения. Понимание речевого сообщения дается поэтапно: от анализа восприятия лексических элементов, синтаксических структур до сложно организованного синтаксического единства (текста).

Кодирование и декодирование – основа речевой коммуникации

Внимание автора сосредоточено на изучении разнообразных участков коры головного мозга в момент речевой коммуникации. Основными действующими механизмами при этом он считает процессы кодирования и декодирования. Как и всякая сложноорганизованная система, мозговые зоны могут работать некорректно. Нарушения процессов кодирования и декодирования служат сигналом о поражении отдельных зон мозга.

Сложность процессов кодирования и декодирования информации подтверждается результатами проведенных ранее научных наблюдений. Кроме того, в работе подробно описывается трехсложное строение каждого из этих явлений. Все авторские рассуждения и выводы, сделанные в ходе научного исследования, сопровождаются иллюстрирующими примерами из практики ученого.

С точки зрения А. Р. Лурии, процедура кодирования производится по следующему установленному алгоритму:

1. Возникновение замысла автора о высказывании.
2. Выбор формы высказывания, соответствующей речевой ситуации.
3. Непосредственно формирование высказывания с помощью лексического и синтаксического инструментария, доступного автору.
4. Сообщение реципиенту готового высказывания.

Декодирование же, напротив, направлено на расшифровку звуковой информации. Оно также осуществляется в три основных этапа:

1. Выделение слов и присущих им смыслов.
2. Анализ доступного реципиенту синтаксического инструментария для понимания смысла и выбор необходимых конструкций для расшифровки сообщения.
3. Выделение смысла полученного речевого высказывания.

Рождение речи – где это происходит?

Изучение накопившихся проблем привело к обоснованному выводу о важной роли синхронно работающих участков коры головного мозга. По мысли автора, нарушения процессов кодирования и декодирования информации связаны с «поломками» определенных зон мозговой коры. Выводы проиллюстрированы примерами и подтверждают значимость метода нейролингвистического анализа для понимания природы речевых высказываний.

Обладая богатейшим опытом работы с пациентами военных госпиталей, страдавшими речевыми нарушениями в результате черепно-мозговых травм, Лурия сформулировал свою теорию языковых зон. Согласно его предположениям, за языковые умения человека отвечают две доли левого полушария. С их работой связана синтагматика (поэтапное членение крупной языковой единицы на более примитивные звенья).

Данное членение возможно благодаря особому строению мозговых долей: чем ближе находится участок, тем выше уровень языковых возможностей, которые позволяет реализовать эта зона. Также в результате проведенных исследований был предложен термин «динамическая афазия». К этому понятию было предложено отнести случаи, когда человек не может создать связный текст из разрозненных речевых отрезков.

Суммируя результаты отдельных глав

В рецензируемой книге излагается свежий исследовательский подход к изучению зависимости речевого процесса от человеческого сознания. Используя данные, накопленные нейропсихологией, о разнообразных проявлениях сбоев в понимании информации, переданной в виде речевого высказывания, автор доказывает зависимость этих явлений от определенных поражений мозга.

Изложенное автором понимание структуры и функций речи позволяет объединить языкознание и нейропсихологию в новую отрасль — нейролингвистику. Особую значимость работе придает исследование афазий сквозь призму нейролингвистического метода. Данная книга будет интересна педагогам, психологам, логопедам, дефектологам, филологам – всем тем, кто неравнодушен к изучению языковых проблем.

Неугасающую популярность данной научной работы можно объяснить ее доступным стилем и богатым арсеналом фактов, подтверждающих правоту ученого. А также любовью тех читателей, которые могли бы присоединиться к позиции известного английского философа Томаса Карлейля, писавшего: «Речь — удел человека; молчание — удел Бога; но и зверя, и смерти... А потому мы должны постигнуть оба искусства» [2].

Список использованных источников:

• 1. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М: Книжный дом «Либроком», 2009. — 256 с.
• 2. Карлейль Т. Афоризмы автора Томас Карлейль http://letter.com.ua/Tomas_Karleil_3.html

Автор: Чеснокова Кристина Александровна, филолог, преподаватель кафедры журналистики и филологии Жетысуского государственного университета имени И. Жансугурова

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна Источник: https://psychosearch.ru/masters/alexander-luria/836-alexander-luria

Лурия А. Р. «Эволюционное введение в общую психологию»

 

Александр Романович Лурия является не просто ученым и преподавателем, который посвятил свою жизнь психологии, он стал основоположником отечественной нейропсихологии и нейролингвистики. Его свежий, порой даже критичный взгляд открыл психологию как науку с совершенно новой стороны. Книга «Лекции по общей психологии» - это цикл лекций, повествование в которых ведется понятным языком, а представленная там информация будет актуальна не только для студентов и профессоров, но и для простых читателей, желающих подчерпнуть для себя что-то новое и окунуться в необычный мир психологии.

Подробнее о книге

«Эволюционное введение в психологию» - это первый, довольно масштабный раздел из всего цикла лекций, который содержит в себе общие положения психологии и позволяет читателю не только вникнуть в суть науки, но и кратко ознакомиться с ее историей и даже подходами других ученых.

Как уже говорилось выше, Александр Романович отличался довольно критичными взглядами как на себя самого, так и на окружающих, это прослеживается и в его трудах. Повествование и рассказ об истории психологии начинается с критики старых методов, а также подходов многих известных в те времена ученых, тезисы которых казались нерушимым постулатом.

Примитивный взгляд на психологию человека и попытки объяснить сложные психологические проявления личности при помощи простых психофизических процессов прекратили развитие психологии как науки и загнали ее в глубокий кризис, выбраться из которого можно было только благодаря полному пересмотру всех основных положений психологии, сложившихся к концу 18 – началу 19-го века.

Единственный шанс для дальнейшего развития заключался в более глубоком изучении нестандартных для человека форм сознательной деятельности, а также в поиске причин их происхождения и установлении законов, которым они подчиняются. Иными словами, не пытаться приписать специфические проявления обычным рефлексам, как это делал И. П. Павлов, а задуматься об истинной причине их возникновения.

А. Р. Лурия придерживался мнения, что психология не должна быть полностью изолированной наукой. С помощью тесной связи с другими научными направлениями ее можно дополнить важной информацией и, тем самым, более полно раскрыть ее как отдельный предмет. Речь идет не о замещении, но о близком сотрудничестве. И наибольшее внимание должно уделяться ее связи с биологией и общественными науками. Если первая поможет объяснить заложенные природой рефлексы, а также «врожденные программы» психологического поведения не только у людей, но и у животных и даже насекомых, то вторая наглядно отражает поведение человека в той или иной ситуации, обращая внимание на специфическую реакцию в ответ на коллективное поведение группы других людей. Но при этом будет огромной ошибкой снова начать относить психологию к простому физиологическому проявлению, именно поэтому важно ее тесное сотрудничество с другими науками, всесторонне раскрывающими личность человека.

После рассказа об истории психологии, а также о ее методах, разделах и главных принципах, А. Р. Лурия начинает повествование с другой, более интересной стороны. Он ведет свой рассказ об эволюции психики, начиная от самых простейших бактерий и заканчивая сложными процессами, происходящими с современным человеком. Благодаря биологическим данным (строение клеток, особенности ДНК наследования, вес мозга и т.д.) читатель получает возможность наглядно отследить процесс эволюции нервной системы, а также постепенное усложнение психологических проявлений. Эволюция позволила перейти от простейших «врожденных программ» к сложным психоэмоциональным проявлениям, которые разняться от личности к личности.

Не меньшее внимание уделяется и историческому развитию человека, а также особенностям функционирования уже сформировавшейся современной личности. Читателю наглядно показывается связь между эволюцией биологической и социальной, именно процесс усложнения социальных взаимодействий между людьми привел к дальнейшей эволюции психологического развития человека.

Основные тезисы

А. Р. Лурия был первый, кто подошел к изучению психологии со столь нестандартной стороны, обратив свое внимание на то, что психологические процессы куда сложнее, и их нельзя так просто сопоставить с простыми физиологическими проявлениями. Психология человека – это сложный синтез всего многообразия его поведенческих форм, который сформировался в процессе не только биологической эволюции, но и эволюции человека как личности. В его трудах прослеживается неразрывная связь между этими двумя процессами, а также обоснование того факта, что подход к психологии как к обособленной науке в корне неверен. Он как бы «открывает» психологические врата для вливания в данную науку новых сведений из других научных направлений. Именно такой подход помог в корне изменить взгляд на психологию, а также породил новое направление – нейропсихологию.

Список использованных источников:

• 1. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии [электронное издание] / СПб.: Питер, 2006. – 320с.
• 2. Ахутина Т.В. А.Р. Лурия: жизненный путь // Культурно-историческая психология. – 2012. - №2

Автор: Татьяна Тяпина

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна Источник: https://psychosearch.ru/masters/alexander-luria/835-alexander-luria

Копец Л.В. «Классические эксперименты в психологии»

 

Многие научные открытия дали толчок к дальнейшему всестороннему развитию. Так, психология перестала относиться к философии и стала научной дисциплиной после того, как на смену интроспекции пришли объективные экспериментальные методы. Как сказал Роберт Хок: «Фундаментом психологической науки являются прежде всего исследования, и прежде всего благодаря оригинальным и изящным исследованиям наши знания и наше понимание человеческого поведения прошли нелёгкий путь накопления и уточнения, что позволило им достичь того уровня, которым мы владеем сегодня».

Эксперимент – это …

Эксперимент происходит от латинского слова «experimentum», как исследовательская стратегия, которая предусматривает целенаправленное наблюдение за определённым процессом в условиях регламентированных изменений отдельных характеристик условий его протекания. Другими словами, это спланированное и управляемое исследование, в котором экспериментатор влияет на изолированные объекты и фиксирует изменения в его состояниях с целью проверки определённой гипотезы.

Чтобы эксперимент прошёл результативно, необходимо соблюсти несколько моментов:

1. Исследователь самостоятельно формирует условия, которые должны привести к разрешению определённого вопроса.
2. Исследователь имеет право изменять условия для получения исследуемого процесса.
3. Переменные исследования можно изменять, убирать с целью изучения изменений при различных значениях.

Все экспериментальные исследования делятся на две большие группы в зависимости от способа проведения: лабораторные и естественные. В первом случае моделируются специальные условия и об этом знают исследуемые, а во втором всё происходит в естественных условиях без упоминания об участии в исследовании.

С помощью экспериментов в общей психологии решаются следующие задачи:

• выделение феноменологии;
• описание психологического явления;
• установление факторов его актуализации и соответствующее определение силы проявления феномена;
• объяснение сущности психологических механизмов и закономерностей.

Эксперимент Дж. Пратера: эффективность мыслительной тренировки

Психолог Дж. Пратер доказал свою гипотезу, согласно которой навыки быстрее развиваются и улучшаются, если сочетать тренировки на практике вместе с мыслительными. Такую эффективность мыслительной тренировки он изучал на курсантах военной академии в момент тренировочных посадок самолёта Т-37. В исследовании приняли участие 23 курсанта. Все они прошли стандартные тренировки на тренажёрах, а часть в совокупности осуществляли и мыслительные тренировки в макете кабины. По итогу были получены результаты, согласно которым участники экспериментальной группы получили балл больший и по знаниям, и по технике.

Эксперименты С. Шехтера

Американский психолог Стэнли Шехтер (1922 – 1997) известен своими экспериментами, изучающими значения когнитивных процессов (совокупности психических процессов, обеспечивающих рациональное познание мира) в переживании эмоциональных состояний.

Исследуемыми были студенты, половине из которых была введена настоящая инъекция. От неё учащалось сердцебиение, дыхание и было заметно покраснение кожи. Второй половине (контрольной группе) была сделана инъекция плацебо, не вызывающая никаких физиологических последствий. Все участники получили разную информацию: одна группа знала реальные сроки наступления побочных действий, вторая была дезинформирована о дополнительных эффектах (зуд, головная боль и онемение пальцев), третья группа не получала никаких объяснений. Именно последней группе было уделено особое внимание, поскольку ожидалось, что они начнут самостоятельно искать объяснения своего состояния.

В каждой из экспериментальных групп была сформирована соответствующая атмосфера: эйфории для одной половины и гнева для другой. В итоге было подтверждено, что участники, которые не знали о побочных действиях, поддавались тому настроению, которое искусственно создавалось. А те, кто знали – были более нейтральны в эмоциях при любой ситуации. Так было доказано, что для физиологического возбуждения внутренние изменения необходимы, но этого недостаточно, чтобы пережить определённые чувства, качество которых зависит от доступных в конкретный момент когнитивных факторов.

Эксперимент С. Велинса

На оценивание окружающего влияют многие факторы. С. Велинс провёл эксперимент относительно влияния фальшивых когнитивных признаков. Он заключался в проверке того, будет ли восприятие одинаковых слайдов равным при неизменных физиологических свойствах. Так подтвердилось, что процесс формирования суждений не пассивен, а содержит активную проверку гипотез о причинах изменения оценивания.

Исследования когнитивного диссонанса Л. Фестингера

Американский психолог, специалист в области психологии регуляции мышления, социальной психологии Леон Фестингер (1919 – 1989) является автором теории когнитивного диссонанса. Её суть заключается в следующем: «логически противоречивые знания о предмете имеют мотивационную функцию и вызывают стремление устранить эти несоответствия за счёт изменения знаний или социальных установок». Именно это было официально доказано на примере рискованного эксперимента, проведённого с сектой. Он описан в работе Румянцевой Елены «Кэрол Теврис и Эллиот Аронсон «Ошибки, которые были допущены (но не мной)». [1]

Эксперимент с куклой Бобо: исследование поведенческих реакций

Канадский и американский психолог Альберт Бандура (1925) со своими коллегами Доротеей Росс и Шейлой Росс в 1961 году провели социально-психологический эксперимент об особенностях наследования детьми поведенческих агрессивных действий взрослых. В помощь для эксперимента с 72 детьми в возрасте 3-5 лет была использована большая игрушка Бобо. Всем детям продемонстрировали тремя разными способами, как взрослый избивает эту самую игрушку. Первая группа увидела вживую, вторая – в видеозаписи, третья – в мультфильме «Кот Герман», а четвёртая (контрольная) – ничего не видела. В итоге испытуемые, наблюдавшие агрессивное поведение, действительно демонстрировали агрессивное поведение чаще испытуемых из других групп.

Феномен Б. В. Зейгарник: запоминание завершённых и незавершённых действий

Советский психолог, основательница советской патопсихологии Блюма Вульфовна Зейгарник (1901-1988) под руководством Курта Левина проводила эксперименты в Берлинском университете со 164 людьми в возрасте от 13 до 65 лет. Эксперимент проводился индивидуально с каждым участником. Каждому предлагалась серия несложных задач с инструкцией по выполнению. В их число входили: лепка животного из пластилина, нанизывание бусинки, прокалывание дырочек в картоне. Но половину из них целенаправленно не позволяли завершить. Получилось, что завершённые и незавершённые задачи чередовались случайным образом. После этого участники заполняли отчёт о проделанной экспериментальной работе, где указывали о своих переживаниях, перечисляли выполненные задачи и оценивали их. Интересным стал тот момент, что именно незавершённые задачи лучше запомнились, так как к ним хотелось вернуться, чтобы завершить. Об этом эксперименте также указано в «Таблице психологических эффектов» Анны Александровны Бибиковой [2].

Так, было доказано, что незавершённые действия запоминаются лучше, чем завершённые. Это получило название «эффект Зейгарник» и нашло своё применение в гештальтпсихологии, где появился термин «незакрытый гештальт». Об этом пишет Чернова А. В. в работе «Основные факторы запоминания информации и научения» [3].

Эксперименты Г. Харлоу (исследование природы любви)

Американский психолог Гарри Фредерик Харлоу (1906 – 1981) – первый, кто начал экспериментально исследовать любовь. До его эксперимента считалось, что любовь ребёнка к матери заключается, в первую очередь, в удовлетворении его потребностей, таких как голод, жажда и стремление избежать боли. Согласно гипотезе Харлоу, любовь и эмоциональные привязанности относятся к основным потребностям, которые имеют такую же значимость, как и биологические потребности.

Для подтверждения гипотезы нужно было создать условия, в которых удовлетворять потребности ребёнка стала бы не одна мать, а несколько. В связи с тем, что такая ситуация невозможна по этическим соображениям, Харлоу стал проводить эксперимент на макаках-резусах. Для чистоты эксперимента матерей пришлось изолировать. Детёныши сложно переживали разлуку, но находили нечто тёплое и родное в махровом полотенце, постеленном под клетки. При разлучении с ним возникала снова негативная реакция.

Затем было проведено 4 этапа эксперимента и получены следующие результаты:

1. При наличии двух суррогатных матерей все обезьяны проводили больше времени с той, которая была мягкой и тёплой, а не с проволочной, но с бутылочкой для пропитания.
2. При изолированной концепции, где обеих суррогатных матерей (и мягкую, и проволочную) снабдили бутылочками с молоком для кормления, испытуемые с проволочной конструкцией мучились с пищеварением и отставали в развитии.
3. При создании стрессовой ситуации с помощью чудовища, издающего громкие звуки и делающего резкие движения, все подопытные бежали к мягкой «маме». Прикосновения с ней их успокаивали.
4. При конструировании «злых матерей», которые отталкивали детёнышей разными способами, всё равно притягивали к себе маленьких макак.

Данный эксперимент принёс большую пользу человечеству, но при этом нанёс непоправимый ущерб обезьянам. Поэтому эксперименты Харлоу подверглись критике научным сообществом. Об этом также пишет Надежда Козочкина в своей работе «Источник отчаяния – эксперимент на обезьянах, выросших в социальной изоляции» [4].

Феномен «горькой конфеты»

При рассмотрении наглядно действенного мышления психологи озадачились вопросом: почему иногда малыши 3-6 лет с лёгкостью могут решить задания, с которыми не справляются младшие школьники. Аснину удалось доказать, что успешность процесса решения задачи зависит не только от объективного содержания последнего, а в первую очередь от мотива, который задаётся задачей. Этот вывод известен сегодня как феномен «горькой конфеты». Такое название образовалась в связи с тем, что суть эксперимента была в доставании конфеты со стола с высокими бортиками. Дети помладше не раздумывая брали палочку себе в помощь и получали желаемое, в то время как дети постарше стеснялись использовать вспомогательное средство, считали, что так сильно просто для их возраста, и в большинстве случаев добровольно отказывались от неё, стараясь выполнить задание самостоятельно. Таким образом, можно сказать, что они опирались больше на совесть, чем на разум. Но так происходило только в момент малой заинтересованности. Когда потребовалось достать ботинки, то есть произошла ситуация на задачу получения необходимого предмета, она была моментально решена с помощью использования той самой палочки.

Эксперимент Нормана Триплетта (1898)

Первый социально-психологический эксперимент провёл психолог Н. Триплетт, когда решил проверить теорию о том, что спортсмены демонстрируют результаты лучше в соревновании с коллективом, а не по секундомеру. Для проверки было предложено детям скручивать спиннинг на скорость. В первой группе дети делали это изолированно в пустой комнате, а во второй группе – все вместе. По итогу вторая группа показала результаты лучше первой. Этот феномен улучшения результатов в присутствии других людей получил название «эффект социальной фасилитации».

В дальнейшем психологи проводили подобные эксперименты, но используя другие задания: одеваться, запоминать слова, решать арифметические задачи. В итоге было доказано, что в присутствии других людей легче выполняются простые задания на быструю реакцию, а при сложных, творческих заданиях лучше изолироваться, иначе возникает противоположный эффект ингибирования (ухудшение результатов в присутствии других людей).

Хоторнские исследования (1924-1932)

Группа исследователей в небольшом городе Хоторн изучала влияние объективных факторов, таких как освещение, оплата, перерывы, на производительность труда на телефонном заводе Western Electrics. Было проведено несколько этапов эксперимента, на каждом их которых были получены различные результаты. Так был открыт Хоторнский эффект: повышенное внимание, интерес к эксперименту, а также новизна приводят к более высоким результатам испытуемых. Он получил как положительные отзывы от психологов, так как благодаря этому эксперименты появились новые отрасли (психология труда и управления), так и критику. Об этом пишет психолог Надежда Козочкина в своей работе «Хоторнский эксперимент: что влияет на эффективность труда» [5].

Парадокс Лапьера

Психолог, профессор социологии Ричард Лапьер (1899 – 1986) провёл эксперимент в 1934 году, в котором установил социально-психологический феномен несоответствия между реальным поведением человека и высказанными им установками, намерениями и ценностями, которые он признаёт как присущие ему. Это явление получило название парадокс Лапьера.

Эксперимент состоял из двух отдельных этапов:

1. Исследование реального поведения. (Лапьер следил за общением молодой китайской пары друзей с людьми, обслуживающими их в различных заведениях, на протяжении совместного длительного путешествия в 16 тысяч километров по США.)
2. Исследование символического поведения. (Спустя полгода Лапьер разослал опросники по тем местам, где отдыхали путешественники, и в несколько других заведений в тех же регионах и получил в большинстве случаев отрицательные ответы на посещение гостей представителей китайской национальности.)

Стоит учитывать тот факт, что в 30-е годы в США негативно относились к выходцам из Азии. Было удивительно, что в одном отеле ему с друзьями был сразу предложен номер, а при просьбе спустя пару месяцев заказать номер для солидного джентльмена из Азии было отказано. Лапьер объяснил этот факт тем, что его друзья были привлекательными людьми и вызывали ответную симпатию и, как следствие, позитивное отношение.

Проанализировав реальные ситуации и результаты опросников, исследователь показал несоответствие между негативной установкой к выходцам из Азии и реальным поведением, основанным на позитивном отношении. Несмотря на то, что Лапьер не выступал против опросников, он утверждал, что они дают информацию о социальных установках, поэтому и результат получается совершенно символического плана. 

Эксперимент Музафера Шерифа

Турецкий психолог Музафер Шериф (1906 – 1988) стал автором ряда известных экспериментов в социальной психологии. В эксперименте 1935 года он рассматривал влияние групповых норм в условиях лабораторного эксперимента. В центре внимания оказался аутокинетический эффект – своеобразная иллюзия, когда человек воспринимает в затемнённом визуальном поле неподвижную световую точку на определённом расстоянии как движущуюся.

Ход исследования заключался в следующем: когда студенты Колумбийского университета находились в лаборатории в одиночестве и наблюдали за точкой на расстоянии 4,5 метров, то устанавливали примерное расстояние «скачка», а в случае группового наблюдения участники старались перед своим суждением выслушать результаты партнёров.

Вывод исследования заключается в следующем: в условиях, когда ситуация неопределенна и многозначна (по крайней мере двусмысленная), человек склонен соглашаться с мнением других людей (большинства).

Эксперименты Соломона Аша

Польский и американский психолог и преподаватель Соломон Элиот Аш является автором знаменитых экспериментов, посвящённых конформности (изменению в поведении или мнении человека под влиянием реального или воображаемого давления со стороны другого человека или группы людей). Экспериментальные ситуации в лаборатории были максимально приближены к реальности общения. Люди обсуждали определённый вопрос, после чего интересовались точкой зрения того, кто ещё не высказывался. Таким образом, он должен был либо согласиться с другими, либо сообщить свою точку зрения. Аш установил, что стремление к адаптации, фактор влияния группы изменяет поведение человека.

Именно работы Аша стали толчком к исследованию механизма конформности. Следующие вариации эксперимента стали также классическими в психологии:

1. Эксперимент Сержа Московичи, который на примере слайдов голубого цвета показал, что если группа людей определяла их как зелёные, то и большинство «наивных» субъектов с ними соглашалось, либо определяло новый оттеночный цвет между данными.
2. Эксперимент Ч. Немет и Г. Вахтлер о приверженности демонстрирующих картин определённому стилю.

Эксперимент Стэнли Милгрэма (1963)

Американский социальный психолог и педагог Стэнли Милгрэм (1933 – 1984) известен своими экспериментами в области подчинения авторитету и связности социальных сетей («Теория шести рукопожатий»). Его размышления на тему жестокого отношения людей друг к другу привели к выводу, что способность к подчинённости – глубоко определяющая тенденция человеческого поведения, её эффект может свести на нет способность действовать в соответствии с моральными нормами и невилировать сочувствие к другим людям.

Эксперимент заключался в том, что испытуемым нужно было выполнить несколько указаний, которые противоречили их совести. Были выбраны люди разных возрастных категорий, социальных слоёв и взглядов. За участие каждому платили по 4,5 доллара, независимо от исхода эксперимента. Также участвовали и актёры: один из них достоверно исполнял роль экспериментатора, а второй – испытуемого.

Участникам излагалась история, что происходит исследование на тему влияния наказания электрическим током на процесс обучения, и они являются учителями, которые должны наказывать «подсадного» ученика каждый раз, когда тот будет отвечать неправильно. При этом с каждым дополнительным неправильным ответом повышая напряжение по просьбе исследователя на один до максимального значения в 30.

Все исследуемые показывали разные показатели покорности, если некоторые смогли отказаться от нанесения боли незнакомому человеку, то часть не смогла не подчиниться авторитетному лицу и дошла до нанесения максимального наказания.

Исследования Дж. Дарли и Б. Латане

Теоретической основой эксперимента Дж. Дарли и Б. Латане стал феномен распределения ответственности, который утверждает, что с ростом количества свидетелей в критических ситуациях вероятность оказания помощи уменьшается. Предпосылка развития данной темы, сам эксперимент, несколько случаев проявления «эффекта свидетеля», действенные советы – всё это описывает психолог Надежда Козочкина в работе «Эффект свидетеля». Почему люди не предотвращают убийство» [6].

Влияние классических экспериментов на будущее поколение

Рассмотренные экспериментальные исследования, проведённые в психологии за последнее столетие, изменили знания о человеческом поведении. Несмотря на их критику, они не теряют своего значения в развитии психологической науки. Они помогли открыть новые горизонты экспериментальной социальной психологии, вдохновили многих исследователей, вызвали интерес и стимулировали разноплановые научные и общественные дискуссии. В связи с этим развитие психологии как науки, опирающейся на экспериментальные методы, продолжается, и именно сейчас так ощутимо стало недостаточное количество новых экспериментальных исследований.

Список использованной литературы:

• 1. Румянцева Е. «Кэрол Теврис и Эллиот Аронсон “Ошибки, которые были допущены (но не мной)”» https://psychosearch.ru/teoriya/determin/515-kerol-tevris-elliot-aronson-oshibki-kotorye-byli-dopushcheny-no-ne-mnoj
• 2. Бибикова А. А. «Таблица психологических эффектов» https://psychosearch.ru/practice/psychophysiology/791-psychological-effects
• 3. Чернов Ю. В. «Основные факторы запоминания информации и научения» https://psychosearch.ru/napravleniya/cognitivepsy/607-osnovnye-faktory-zapominaniya-informatsii-i-naucheniya
• 4. Козочкина Н. «“Источник отчаяния” – эксперимент на обезьянах, выросших в социальной изоляции» https://psychosearch.ru/napravleniya/social/672-experiment-on-monkeys-raised-in-isolation
• 5. Козочкина Н. «Хоторнский эксперимент: что влияет на эффективность труда?» https://psychosearch.ru/napravleniya/social/656-hawthorne-experiment-what-influences-labor-efficiency
• 6. Козочкина Н. «“Эффект свидетеля”. Почему люди не предотвращают убийство» https://psychosearch.ru/napravleniya/social/685-bystander-effect

Основной источник: Копец Л. В. Классические эксперименты в психологии – К., 2010

Автор: Амосова Виктория, писатель

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

  Источник: https://psychosearch.ru/napravleniya/social/834-kopez

Практическое использование нейролингвистического исследования письма и речи

 

Кому будет интересна данная статья? Представителям разных профессий: психологам, лингвистам, педагогам, занимающимся обучением письму или преподающим иностранный язык, дефектологам, особенно логопедам, специалистам по коррекционно-развивающему обучению, врачам, студентам. Все они найдут ценный материал для обдумывания и усовершенствования своей практической деятельности.

Проблемы и задачи нейролингвистического исследования письма и речи

В этой книге одного из крупнейших психологов XX века представлены две его монографии: «Очерки психофизиологии письма» (1950) и «Основные проблемы нейролингвистики» (1975). Они посвящены анализу психологической структуры письма и речи, проводимому с помощью нейропсихологического метода.

Данные работы написаны с интервалом в 25 лет. Тем не менее в них много общего. Их объединяет одинаковая задача — описать строение сложных функциональных систем речи и письма в норме, используя нейропсихологическую методологию.

Вопросы строения функций речи и письма, которые раскрывает в своих работах А. Р. Лурия, сейчас, как никогда, востребованы практикой. Нейролингвистический анализ строения речи стал теоретической базой логопедической и психологической работы по преодолению трудностей формирования речи или ее нарушений при мозговых поражениях. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ строения письма является теоретической основой изучения дисграфий и разработки методов коррекции отклонений в формировании письма.

Автор сравнивает нарушение письма при локальных поражениях мозга с результатами анализа формирования этой функции у детей в норме и с отклонениями в развитии.

Данная книга является прекрасным введением в когнитивную нейропсихологию, нейропсихологию познавательных процессов. Она показывает, как нейропсихологический метод может быть использован для решения общепсихологических проблем, для построения здоровьесберегающих технологий обучения и помощи детям с трудностями обучения.

В предисловии к своей книге А. Р. Лурия пишет, что «нейролингвистика является новой отраслью науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики. Она изучает мозговые механизмы речевой деятельности и те изменения в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга». Основу этой отрасли науки составляет нейропсихологический метод анализа, предполагающий выделение первичного дефекта из сложной картины речевого нарушения.

Какова же проблема исследования данного направления?

Психологическое содержание процесса письма, которое так необходимо знать для правильной организации первоначального обучения грамоте, представляет собой раздел психологии, еще недостаточно известный учителям и методистам.

Лурия говорит о том, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций и что педагог должен учесть ту роль, которую в этом процессе играют слуховой анализ, артикуляция, обеспечивающая правильное проговаривание.

Настоящая работа ставит своей задачей помочь разобраться в этих вопросах, глубже изучить психофизиологическое содержание первоначальных навыков письма, ответить, какие именно психофизиологические процессы входят в процесс письма и какие именно трудности может встретить учащийся, впервые приступающий к овладению грамотой.

Для исследования этих вопросов автор использует путь описания психофизиологических механизмов процесса письма, прослеживая, какие системы коры головного мозга участвуют в этом процессе и как при нарушении нормальной работы отдельных частей мозговой коры, обеспечивающих различные психофизиологические стороны процесса письма, этот навык лишается то одного, то другого условия своего нормального протекания и начинает нарушаться.

Функции различных участков коры головного мозга

Автор говорит о том, что развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем, чем устной. Если устная речь усваивается чисто практически «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция — анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы — является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием.

Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным.

Психологическое содержание процесса письма. Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок.

Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать, бесспорно, богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга. Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями [1]:

Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область выступает корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма и чтения.

Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Таким образом, свое исследование автор строит на изучении мозговых поражений. Это и стало одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

Виды организаций процесса письма

Мозговая организация процесса письма. Поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма.

Эти наблюдения показали, что поражение левой височной области у взрослого человека ведет не только к нарушению сложного дифференцированного слуха, но неизбежно приводит к распаду процессов письма.

Автор подчеркивает, что в каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ, и что чем менее привычно записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует.

Роль слухового анализа в процессе письма. В каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ, и что чем менее привычно записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует.

Роль артикуляции в процессе письма. Какую роль в процессе письма играют громкие или скрытые артикуляции пишущего человека?

Эти функции и выполняются теменными, «заднецентральными» областями коры головного мозга. Данные отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений.

Как удалось показать целому ряду авторов, поражение именно этих областей коры не только ведет к распаду сложных форм чувствительности, но неизбежно приводит к тому, что движения субъекта, перестающего получать нужные афферентные импульсы, теряют свой четкий характер.

Проговаривание записываемого слова оказывается не просто «аккомпанементом», сопровождающим письмо, но и существенной частью.

Зрительная организация процесса письма. Лурия упоминает, что при начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Первый дефект связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащийся, только начавший учиться, нередко забывает, как пишутся такие буквы, как «ч» и «ц», и смешивает их с «х», «ф» и т. д. Второй дефект выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различения пространственного расположения букв.

Какие же мозговые аппараты связаны со зрительной организацией процесса письма и какие условия могут затруднить нормальное протекание этого процесса?

Этот характер нарушений связан с тем, что затылочная и затылочно-теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания [2].

Своеобразное пространственное нарушение процессов письма принимает нередко характер чистой зеркальности письма.

Психофизиологические условия сохранения последовательности звуков при письме. Известно, что именно соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма.

Опыт при нарушении письма слогов и слов при поражении «зоны Брока» и эфферентной моторной афазии показал, что единственным путем преодоления этого дефекта является проговаривание вслух подлежащих написанию слов.

Сохранение замысла письма и его психофизиологические основы. Нередко при отвлечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления у детей можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. В этих случаях замысел, из которого исходит ребенок, оказывается нестойким, легко теряется, и ребенок начинает испытывать значительные трудности письма не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестает им удерживаться и реально прекращает свое действие.

Такие случаи редко возникают в норме, появляясь только при сильном отвлечении внимания; однако они возникают часто в патологических случаях, и их можно отчетливо наблюдать при поражении лобных долей мозга.

Нейропсихологический анализ речевой коммуникации

Автор утверждает, что соответствующая задача остается за психологией (и психолингвистикой). Она может и должна исследовать реальные процессы формирования речевого сообщения и его усвоения, а также те составные компоненты, которые входят в эти процессы, и условия, в которых они протекают.

Основные этапы процесса речевой коммуникации. Еще Л. С. Выготский сумел частично проследить процесс формирования мысли, понимаемой им как свернутое (сокращенное) действие.

Внутренняя речь является с этой точки зрения механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений, и именно эта психологическая характеристика процесса, сформулированная Л. С. Выготским, явилась важным, завершающим звеном его понимания интересующего нас процесса.

Психологические условия формирования речевого сообщения. Такие два момента, как парадигматическое соотношение отдельных лексических значений, которое образует понятие и является актом «симультанного синтеза» отдельных элементов информации, и синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающее как «серийная организация речевых процессов» [3], являются двумя самыми общими психофизиологическими условиями, которые необходимы для превращения мысли в речь и для развертывания высказывания.

Нейропсихологический анализ процесса речевой коммуникации. Мы знаем, что мозг человека, представляющий собой сложнейшую функциональную систему, работает при постоянном участии по крайней мере трех основных блоков, из которых один обеспечивает бодрствование коры и дает возможность длительного осуществления избирательных, селективных форм деятельности. Другой обеспечивает получение, переработку и хранение информации, а третий — программирование, регуляцию и контроль протекающей деятельности [4].

Нейропсихологический анализ формирования речевого сообщения

Природа этого явления более отчетливо проявляется при исследовании диалогической речи с больным, где ему предлагаются вопросы, на которые он должен давать соответствующие ответы.

А. Нарушения синтагматического аппарата формирования речевого сообщения

Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях глубинных отделов мозга. Общая инактивность и быстрая истощаемость больных этой группы проявляется в одинаковой степени во всех видах деятельности — двигательной, речевой и интеллектуальной, и на всех уровнях речевой коммуникации.

Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях лобных долей мозга. Характерным для этих случаев является глубокое нарушение сложных мотивов, замыслов и программ поведения [5].

Таким образом, поражение лобных долей мозга (особенно префронтальных отделов левого полушария) приводит к своеобразной картине нарушения речевой коммуникации, для которой характерно нарушение мотивов возникновения сообщения, невозможность оформить исходный замысел или мысль и создать сколько-нибудь прочную программу, которая направляла бы речевой процесс и создавала бы четкое речевое сообщение. В резком контрасте с этим стоит тот факт, что вся исполнительная (операционная) сторона речевой деятельности остается здесь сохранной, и это объясняет тот парадоксальный факт, что больной, располагающий всеми лексическими и синтаксическими возможностями, оказывается практически лишенным развернутой речевой деятельности.

Нарушение формирования речевого сообщения при синдроме динамической афазии. Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, отчетливо диссоциирующей со всеми другими, сохранными сторонами речевого процесса.

Наиболее характерным для этой группы больных является то, что все описанные дефекты не сопровождаются у них выраженным аграмматизмом (в частности, «телеграфным стилем»), иногда у них отмечается лишь некоторая тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям.

Нарушение предикативной структуры высказывания. «Телеграфный стиль». Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которой нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая (в частности, предикативная, синтаксическая) структура.

Этот факт указывает на грубый распад поверхностно-синтаксических структур как на основной дефект речи больного, и именно поэтому вся картина кодирования речевого высказывания, ограничивающаяся одной лишь номинативной функцией речи, приобретает широко известную в литературе форму «телеграфного стиля».

Нарушение формирования речевого сообщения при комплексной форме эфферентной моторной афазии. Общая инактивность и грубая инертность нервных процессов — комбинируются со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину грубой моторной афазии, включающей описанные выше черты и приводящей к комплексному распаду речевой деятельности.

Ценность подобных случаев заключается, следовательно, в том, что они могут быть использованы не столько как предмет, сколько как своеобразный метод нейролингвистического исследования.

Б. Нарушения парадигматического аппарата формирования речевого сообщения

Вторая половина — это организация самих кодов (единиц) языка, их строение и те нарушения, которые могут наблюдаться в их применении при локальных поражениях мозга.

Нам осталось упомянуть третий, по-видимому, наиболее сложный уровень — семантическую организацию кодов языка.

Нарушение артикуляторного компонента формирования речевого сообщения при афферентной моторной афазии. Непосредственным результатом поражений нижних отделов постцентральной области левого полушария, приводящих к афферентной моторной афазии, является нарушение возможности усвоения и использования артикуляторных кодов языка.

Нарушение акустического компонента формирования речевого сообщения при сенсорной афазии. Это нарушение возникает при поражениях верхних отделов левой височной области (зоны Вернике), приводящих к картине «сенсорной», или «акустико-гностической», афазии. Основной дефект здесь состоит в нарушении способности овладеть системой звуковых кодов языка.

Нарушение формирования речевого сообщения при акустико-мнестической афазии. Характерная черта больных с акустико-мнестической афазией заключается в том, что сохраняя фонематический строй языка и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла слов, эти больные оказываются не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных интерферирующих воздействий и, тем самым, лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей.

Нарушение формирования речевого сообщения при лобно-височном синдроме. В подобных случаях лобно-височных поражений только что описанные картины объединяются: лексические элементы легко начинают замещаться другими, т.е. терять свою избирательность; одновременно раз возникшие звенья (или структурные элементы) становятся настолько инертными, что больной оказывается не в состоянии переключиться с них на другие и замещает нужные пластические звенья, высказывания патологически инертными стереотипами.

Нарушение формирования речевого сообщения при семантической афазии. Существенные нарушения кодирования высказываний выступают на этот раз в явлениях забывания слов («амнестическая афазия») с одной стороны, и в трудностях как понимания, так и формулирования сложных логико-грамматических отношений («семантическая афазия») с другой.

Нейропсихологический анализ понимания речевого сообщения

Психологический процесс понимания речевого сообщения включает в себя:

- психологию речевого мышления или познавательной деятельности в целом;

- понимание лексических элементов, значения слова;

- понимание синтаксических конструкций;

- понимание сложного сообщения (текста).

Методы исследования понимания речевого сообщения, значение нейропсихологического анализа. Иную картину дают больные с поражением нижнетеменных и теменных областей в тех случаях, когда поражение задевает медиальные (или глубокие) отделы левой височной области, затылочных отделов левого полушария.

Нарушение понимания речевого сообщения при поражении височных отделов мозга и сенсорной афазии. Основной факт, с которым мы встречаемся, изучая речевую деятельность больных с поражением наружных (задневерхних) отделов левой височной области и картиной сенсорной (акустико-гностической) афазии, сводится к нарушению фонематического слуха и выраженной нестойкости лексических единиц.

Нарушение понимания речевого сообщения при поражении теменно-затылочных отделов мозга и семантической афазии. Совершенно иной характер носят нарушения процесса декодирования речевого сообщения при поражениях теменно-затылочной коры левого полушария с картиной семантической афазии, которая была подробно описана нами в других публикациях [6].

Нарушение понимания речевого сообщения при поражении постцентральной и премоторной областей и синдромах моторной афазии. Нарушение процессов понимания речи и декодирования речевого сообщения при поражениях мозга, вызывающих картину моторной афазии, представляет собой еще совсем малоразработанную страницу неврологии и нейропсихологии.

Эта форма моторной афазии стала известна под названием афферентной (кинестетической) моторной афазии. Она возникает при поражении постцентральных, кинестетических отделов речевых зон мозга.

Процесс декодирования сложного речевого сообщения состоит по крайней мере из трех звеньев: выделения точного значения отдельных лексических элементов (слов); усвоения тех синтаксических отношений, в которые эти слова вступают, создавая более сложные образования — поверхностно- и глубинно-синтаксические структуры; и наконец, выделения общего смысла сообщения.

Значение исследований А. Р. Лурии

Автор большое внимание уделил пониманию психологической структуры построения высказывания, поскольку и сейчас этот вопрос является предметом активного обсуждения, в котором принимают участие и психологи, и лингвисты. Очень ценным в данной работе является то, что Лурия предоставляет наглядные примеры письма при различных поражениях коры головного мозга.

Сегодняшние споры предстоит решать следующему поколению исследователей, и наилучшее введение в эту проблематику они найдут в книге А. Р. Лурии, которая по богатству фактического материала, по широте сравнений и глубине обобщений может быть причислена к мировому фонду лучших работ, обсуждающих проблемы механизмов речи.

Список использованных источников:

• 1. Лурия А. Р., Мозг и психические процессы. Советская педагогика. — 1947. - № 9.
• 2. Лурия А. Р., Мозг и психические процессы. Советская педагогика. — 1947. — № 7.
• 3. Карл Спенсер Лешли, «Мозг и интеллект», 1951
• 4. Лурия А. Р. «Мозг человека и психические процессы», М., Труды действительных членов академии / Акад. пед. наук РСФСР 1970а, «Об историческом развитии познавательных процессов», М., Наука 1973а,б
• 5. Лурия А. Р., 1968, 1969, 1970, 1973 М., Труды действительных членов академии / Акад. пед. наук РСФСР; Лурия А. Р. и Хомская Е. Д., МГУ имени М. В. Ломоносова «Нейропсихология» 4- е издание 1966
• 6. Лурия А. Р., М., Труды действительных членов академии / Акад. пед. наук РСФСР 1946, 1947, 1967а, 1968, 1971

Автор: Шевенько Галина Александровна, педагог-психолог

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Источник: https://psychosearch.ru/masters/alexander-luria/833-alexander-luria